quarta-feira, 28 de outubro de 2015
terça-feira, 27 de outubro de 2015
Uma metodologia da educação pré escolar
PORTADORA
DE PROPOSTA PEDAGÓGICA OU APENAS ASSISTENCIALISTA: ESTUDO COMPARATIVO
DE DUAS CRECHES DE CAMPINAS
Adriana Nascimento da Silva - Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Orly Zucatto Mantovani de Assis
Muitas propostas de atendimento em creche são baseadas em concepção filantrópica, assistencial e não pedagógica. Tendo em vista este fato, o objetivo da pesquisa realizada foi o de comparar o atendimento oferecido às crianças por duas creches de Campinas, com o intuito de saber se tais instituições propiciam realmente o desenvolvimento infantil ou têm apenas uma finalidade assistencial. Os dados coletados por meio de observação direta e entrevistas forneceram informações sobre os objetivos das instituições, a prática pedagógica que utilizam e também acerca da formação dos profissionais que nelas atuam. Os resultados obtidos demonstram existir uma distinção na proposta pedagógica de ambas as creches. Sendo que as educadoras da instituição B possuem formação específica para trabalhar em creche, concluiu-se que a qualidade do atendimento de ambas instituições está diretamente relacionada à formação dos profissionais.
1. FORMULAÇÃO TEÓRICA
Considerada e reconhecida pelos órgãos responsáveis pela definição de políticas públicas do Brasil como a primeira etapa da educação básica, indispensável à construção da cidadania, a Educação Infantil de zero a seis anos constitui prioridade do Estado brasileiro e responsabilidade do poder público municipal.
A instituição educativa em suas diferentes modalidades cumpre um papel central na sociedade. Papel, este, de mediadora no processo de inserção da criança e do adolescente na cultura. Para isso, é necessário que ela se estruture e se instrumentalize de forma a responder às exigências propostas por esse objetivo, tão amplo e complexo. (Referencial Curricular Nacional para a Educ. Infantil, 1998)
Entende-se que a creche deve ser oferecida à população como uma alternativa e não como uma substituta da família. Resguarda-se o direito da mulher e da família optarem ou não por ela, porém ao mesmo tempo reforça-se a concepção de que a responsabilidade pela educação da criança pequena não é só da família, mas também da sociedade. Neste sentido, deve o Estado interferir neste processo de educação e guarda da criança de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação.
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros numa atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis ( Referencial Curricular Nacional para a Educ. Infantil, 1998:23)
O documento ainda afirma que uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver os aspectos biológico, emocional e cognitivo, próprios da espécie humana, em um dado momento histórico e em uma dada cultura. É importante, portanto, a promoção do crescimento e do desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem às necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que as crianças permanecem na instituição.
De acordo com Assis (2003), todas as crianças têm necessidades semelhantes, quaisquer que sejam as suas origens. Essas necessidades podem ser descritas como: necessidade de sentir-se aceita, de ter confiança, de ter segurança e competência; necessidade de reconhecer, raciocinar e de resolver problemas; necessidade de ser criativa; necessidade para desenvolver a coordenação motora e necessidade de compartilhar experiências com outras crianças e adultos.
A atuação da instituição de educação infantil se daria através da alimentação, do cuidado físico e dos contatos que estabelecem com outros adultos e com outras crianças na creche, contatos estes que favorecem seu desenvolvimento lingüístico, cognitivo e sócio-emocional. De acordo com as características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e considerando-se as especificidades afetivas, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças; o direito das crianças de brincar; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis; a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais e o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.
No entanto, muitas propostas para as creches têm sido elaboradas a partir da concepção filantrópica e assistencial que elas adotam para o seu atendimento, a qual valoriza apenas a área nutricional e de higiene em enfoque médico-assistencial. Deste modo, tem-se enfatizado as atitudes de obediência, colaboração e auto-suficiência quanto a atividades de cuidados básicos. Enquanto que as questões pedagógicas ficam, muitas vezes, ao sabor da improvisação. Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas. Há a necessidade das creches se transformarem em instituições realmente promotoras de desenvolvimento infantil. Uma vez que, está lidando com crianças numa faixa etária precoce e considerada como “período-crítico” de desenvolvimento. Isso é comprovado pela descoberta de sociólogos, psicólogos e médicos de que o psiquismo e a inteligência da criança durante os primeiros seis anos de sua vida permanecem em um baixo nível e/ou se atrofiam, se a criança não for oferecida a possibilidade de ter experiências sociais diversificadas e enriquecedoras. (Assis, 1998)
Os psicólogos da linha cognitiva acreditam que a inteligência de uma pessoa adulta depende muitíssimo do que lhes foi oferecido nos primeiros seis anos de vida, pois é nesse período que o meio exerce sua influência mais poderosa. O desenvolvimento intelectual poderá ser rápido ou lento, dependendo do ambiente em que vive a criança. Nesse sentido, crianças que não recebem estímulos para o desenvolvimento intelectual jamais chegarão a ser o que poderiam ser, se estimuladas adequadamente. ( Assis, 2002: 35).
Portanto, as creches devem ter como um dos objetivos principais proporcionar a estimulação cognitiva em ambiente de aprendizagem agradável e lúdico, procurando favorecer o desenvolvimento da atenção, da concentração, da aprendizagem de habilidades específicas com monitoria do adulto em grupos de crianças reunidas. Para isso, faz-se necessário um atendimento adequado às características de cada criança. Este atendimento se faz através da criação de condições favoráveis como: organização do espaço físico, planejamento de ambientes e de atividades, e a busca de resolução das dificuldades de adaptação das crianças ao grupo. Tais atividades favorecem o desenvolvimento afetivo, a expansão da criatividade, o acompanhamento da evolução gradativa da maturação de cada criança. É importante destacar a interação adulto-criança como elemento básico para o desenvolvimento infantil, especialmente para as crianças menores de quatro anos. (Arribas, 2004)
Alguns estudos destacaram que a precária interação entre adultos e crianças pequenas pode prejudicar o desenvolvimento psicológico das mesmas (Ainsworth Et Alii & Bronfenbrenner apud Kontos, S. & Herzog, A.W, 2003) enquanto que outros apontaram a importância das interações entre crianças. Dentre estes, Camaioni (apud Kontos, S. & Herzog, A.W, 2003) destaca que tais interações ajudam-nas a superar o egocentrismo e a tornarem o próprio comportamento contingente ao seu parceiro. Para Nadel & Baudonnière (apud Kontos, S. & Herzog, A.W, 2003), as trocas sociais entre as crianças pequenas aumentam consideravelmente quando se realizam imitações entre elas. Tais imitações constituiriam a forma preponderante de comunicação entre os dois e três anos e podem ser favorecidas com a introdução de vários exemplares idênticos de objetos para as crianças utilizarem. Mesmo exemplares únicos de objetos constituem elementos facilitadores nesta faixa etária, utilizados pelas crianças nas brincadeiras e nos brinquedos associativos que devem ocorrer nas creches.
Brincar, segundo Oliveira (1992) é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio dos gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela mesma desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Desenvolvem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. Por isso, é preciso começar a brincar com elas o mais cedo possível, mas também é preciso que nas creches haja espaço e material adequados para as crianças se utilizarem deles e acima de tudo, pajens ou professoras criativas, competentes e interessadas no desenvolvimento das crianças.
Portanto, é importante que o momento de atividade livre não seja vista apenas como forma de ocupar e distrair a criança, mas como um ato que envolve trabalho, provoca concentração e cria estimulação intelectual à criança.
É válido também ressaltar que o aprendizado pela exploração e interação com as pessoas do meio fornece a base para sistematizações da experiência pela criança através da linguagem. Assim, a ação e a interação da criança com seu meio são essenciais para a aprendizagem. Porém para que a educação seja realmente estimulante e promotora do desenvolvimento, o profissional deve conhecer previamente qual é esse processo de desenvolvimento, suas leis e princípios gerais referentes aos aspectos como afetivo, cognitivo, lingüístico e social. No entanto, a eficácia desse tipo de programa depende da qualificação dos funcionários da creche.
Em relação a qualificação dos educadores - embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país – a realidade tem nos mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja dominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitora, recreacionista, etc. Na faixa etária em que as crianças da creche estão, o adulto tem uma importância muito grande para elas. Por esta razão, a profissionalização do educador(a) é fundamental. Sua capacidade em compreender como uma criança se desenvolve para saber respeitar o ritmo de cada uma, a atitude aberta e receptiva para aprender e observar, para viver com os pequenos uma forte empatia, etc. A prática docente quando fundamentada nos conhecimentos da psicologia, da filosofia e sociologia da educação, pode ser um meio eficaz de propiciar as condições necessárias para que o desenvolvimento da criança se realize em ritmo adequado. É preciso que o meio educacional garanta à criança as possibilidades de um completo desenvolvimento intelectual, afetivo, sócio-moral e físico. (Assis, 1993)
Em suma, o trabalho será direcionado no sentido de responder a seguinte questão: Qual a proposta educativa das creches que serão observadas? Tais propostas contemplam as necessidades das crianças em todos os aspectos de seu desenvolvimento?
2. OBJETIVOS
Os objetivos que esta pesquisa se propôs são:
1 Conhecer as propostas pedagógicas das creches que constituirão a amostra da pesquisa.
2 Analisar as referidas propostas a partir dos princípios pedagógicos extraídos do construtivismo piagetiano.
3 No caso das propostas analisadas não atenderem as necessidades de desenvolvimento das crianças, a partir desse referencial piagetiano, serão apresentadas sugestões de outras propostas às profissionais das instituições observadas.
4 Ter conhecimento da formação das profissionais que atuam nas creches observadas.
3. SUJEITOS
Os sujeitos desta pesquisa foram as crianças e educadoras de duas creches, denominadas A e B. Ambas as instituições são públicas e situam-se na cidade de Campinas.
4. METODOLOGIA
A coleta de dados desta pesquisa ocorreu mediante observações diretas do trabalho desenvolvido pelas educadoras de ambas as creches e entrevista individual às mesmas.
Em relação à entrevista, foi elaborado um Roteiro com questões relacionadas à função atual da educadora, tempo de serviço na creche, formação, questões conceituais sobre educação infantil e questões situacionais. As questões situacionais constituem a parte da entrevista que se refere às situações que as educadoras, geralmente, vivenciam no cotidiano da creche. Questões estas, problematizadoras com a finalidade de conhecer de que modo as educadoras lidam com as mesmas.
Na formulação do questionário, foram incluídas perguntas, exigindo diferentes níveis de elaboração por parte dos sujeitos. Com algumas perguntas, apenas pretendia saber a informação de que o sujeito dispunha em relação a sua formação; outras, implicavam respostas narrativas; e havia aquelas que solicitavam explicações e justificativas para as informações apresentadas pelas educadoras.
As respostas das entrevistadas foram analisadas qualitativa e quantitativamente através de categorias e dados estatísticos.
5. CARACTERIZAÇÃO DAS CRECHES
5.1 Creche A
Funciona há 14 anos e é fruto da reivindicação das mães que trabalham na instituição mantedora. Atende aproximadamente 240 crianças de 2,5 meses até 4 anos, filhos ou dependentes legais das servidoras que atuam em esquema de Turno, Plantão ou Horário Especial.
5.2 Creche B
A Creche B funciona há 24 anos e é administrada por uma diretoria voluntária. É uma entidade filantrópica de caráter beneficente, educativo, cultural e de assistência e promoção social, sem fins lucrativos.
A creche atende até 60 crianças da faixa etária de 4 meses a 4 anos incompletos, que são agrupadas em módulos de acordo com a faixa etária.
6. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6.1 Resultados da Entrevista
Os dados obtidos nas entrevistas foram analisados qualitativamente. Por isso as respostas aos questionários foram categorizadas com vistas a estabelecer a comparação entre as creches observadas.
A análise qualitativa das respostas foi realizada a partir dos princípios pedagógicos extraídos do construtivismo piagetiano.
6. 2 Resultados da Observação
DeVries (1998) em sua obra a respeito da ética na educação infantil, define ambiente sócio-moral como “toda rede de relações interpessoais que forma a experiência escolar da criança” (p.17). Esta experiência, por sua vez, inclui o relacionamento da criança com o professor, com outras crianças, com os estudos e com regras.
Tendo em vista essa definição, a análise dos registros das observações realizadas na Creche A e B se centralizará nas características gerais do ambiente sócio-moral de ambas as instituições. Uma vez que, uma atmosfera sócio-moral cultivada apóia e promove o desenvolvimento infantil ( DeVries, 1998).
A fim de ilustrarmos a atmosfera sócio-moral das creches serão explicitadas algumas situações observadas, pela pesquisadora/aluna, nos ambientes onde educadoras e crianças ocupam nas instituições.
Em relação à Creche A, as crianças do Maternal I e II passavam a maior parte do tempo no Parque. Portanto, esse ambiente será focalizado na análise das minhas observações na referida instituição.
É válido dizer, que a Creche A tem dois Parques porque cada Módulo, exceto o Berçário, tem a sua área externa. Ambos os espaços são amplos e cobertos de areia. Há gira-gira, escorregador, casinha, balanço e brinquedos próprios para brincar na areia (pazinha, balde, coador, etc).
As crianças, geralmente, brincavam livremente no Parque pois foram, poucas vezes, que observei as educadoras interagindo na brincadeira ou propondo atividades dirigidas às crianças. Entretanto, é fundamental saber que a interação entre colegas e por si mesma não garante um ambiente sócio-moral que promova o desenvolvimento infantil. O educador pode influenciar a qualidade das interações das crianças de várias maneiras, inclusive oferecendo atividades que gerem a necessidade e o desejo de interagir nas crianças e o apoio ativo à cooperação e negociação entre elas (DeVries, 1998).
Contudo, muitos educadores que trabalham com crianças pequenas reduzem a idéia de ação a uma simples atividade física, presumindo que, se as crianças estiverem em movimento ou conversando, estarão aprendendo. Para Piaget, todavia, a ação não é apenas física, mas mental. Se estivermos satisfeitos em aceitar, sem nenhum questionamento, a idéia de que qualquer movimento físico é educativo, qualquer abordagem que permitir às crianças se mover e se falar poderá ser considerada ‘uma prática educativa com base no desenvolvimento’(DeVries, 2004, p.22).
Piaget (1973, apud DeVries,1998) critica o fato de se dar liberdade completa às crianças quando afirma que a principal influência, há anos atrás, causada principalmente pela psicanálise, era a de cuidadosamente evitar frustar, de qualquer forma, a criança em desenvolvimento. Isso levou a um excesso de liberdade não-supervisionada que resultou em um brincar generalizado sem muito benefício educacional.
Além disso, era comum as educadoras da Creche A relatarem que não realizavam muitas atividades em sala com as crianças sob a justificativa que “elas (crianças) não conseguem ficar um espaço de tempo razoável nas salas” (discurso de um sujeito da Creche A). Em relação a isso, foram, poucas as vezes que presenciei crianças fazendo atividades na sala, exceto na Hora do Banho. Pois, é no momento do banho que, enquanto uma educadora banhava algumas crianças, outra profissional ajudava, na sala, elas a se vestirem. Dessa maneira, as outras crianças ficavam na sala sem nenhuma atividade proposta, direcionada pela educadora, exceto com alguns brinquedos espalhados pelo chão. Assim, o estado de agitação e de brigas entre as crianças eram freqüentes.
A autora Oliveira (2002) afirma, que muitas vezes, o espaço busca impedir a movimentação das crianças e a interação entre elas. Outras vezes, embora não seja a intenção das educadoras, a organização do espaço termina por promover brigas ou outras formas de comportamento considerados indisciplinados.
No entanto, as salas da Creche A não oferecem muitos estímulos visuais e cinéticos às crianças, uma vez, que há cartazes pendurados na parede com fotos das crianças e figuras, porém não estão expostos ao nível dos olhos das crianças. Todavia, é necessário que a estrutura física da instituição infantil insira a criança em um espaço de estímulos, em que as características (formato, cor, textura) dos objetos sejam interpretados como desencadeadores de determinados enredo de ação pelas crianças, de modo que propicie situações de exploração, falas e interações.
Segundo Piaget (1978, apud DeVries, 1998)), a representação do espaço para a criança é uma construção internalizada a partir das ações e das manipulações sobre o ambiente espacial próximo do qual ela faz parte. Assim, o meio constitui um fator preponderante para o desenvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse processo.
As crianças ao interagirem com o meio e com os outros parceiros, aprendem pela própria interação e imitação. Constata-se, portanto, que a forma como organizamos o espaço interfere, de forma significativa, nas aprendizagens infantis. Isto é, quanto mais esse espaço for desafiador e promover atividades conjuntas, quanto mais permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mas fortemente se constituirá como parte integrante da ação pedagógica (Horn, 2004, p.20).
Nas salas da Creche B há cartazes com fotos das crianças, figuras, varal com trabalhos realizados por elas, varal do planejamento, etc. Contudo, ao contrário da Creche A, todos esses materiais ficam ao alcance e visão das crianças.
As atividades realizadas em salas são organizadas em “cantinhos”. Estes, por sua vez, proporcionam às crianças uma visão fácil de todo o campo de ação, incluindo a localização do adulto e das demais crianças. O espaço, assim organizado, favorece interações entre crianças, promovendo a identidade pessoal, o desenvolvimento de competências e habilidades e, por conseguinte, a construção da autonomia moral e intelectual. Além disso, os “cantinhos” oferecem oportunidade de decisões para a criança escolher dentre as opções existentes aquilo que prefere, desenvolvendo, assim, a autonomia da criança. “Para conquistar a autonomia é preciso que a criança tenha, desde pequena, a oportunidade de tomar pequenas decisões no dia-a-dia” (Vinha, 2000).
É válido dizer, que o planejamento do dia é feito diariamente com as crianças da Creche B, o qual marca o início do trabalho. Trata-se de um momento em que as crianças, juntamente com a professora, decidem o que será realizado naquele dia e qual a seqüência em que as diferentes atividades acontecerão. “O planejamento do dia tem como finalidade principal possibilitar à criança a oportunidade de refletir antes de agir e também perceber a duração e a ordem de sucessão das atividades que serão realizadas e, consequentemente, estruturar progressivamente a noção de tempo” (Mantovani de Assis, 2002, p.208).
Há também na Creche B, o momento de avaliação, o qual é feito ao final de um período mais longo de trabalho. Nesse momento, as crianças têm a oportunidade de evocar o que fizeram, o que sentiram, como se comportaram durante as atividades. “A evocação das ações, dos acontecimentos, solicitados pela professora na hora da Avaliação, estimula a representação, cria oportunidade para que a criança reflita sobre o que fez, e, consequentemente, julgue seus próprios atos” (Mantovani de Assis, 2002, p.210)”.
É relevante explicitar que percebi que as crianças da Creche B são mais comunicativas, se expressam melhor em relação as da Creche A. Isso pode ser resultado do trabalho de orientação pedagógica das educadoras da instituição B, as quais propiciam situações para a realização de atividades da função semiótica em que são trabalhadas a linguagem, a imagem mental, a imitação, a criatividade. Um exemplo de uma situação é a Hora de Roda inserida na rotina da Creche B. É o momento em que as crianças dispõem em círculo e se sentam-se no chão para conversar, cantar, ouvir estórias, fazer o calendário, combinar regras, tomar decisões.
É importante esclarecer quando afirmo que as educadoras da Creche A, raramente, propõem atividades direcionadas, desafiantes às crianças ou que não interagem com elas no momento do parque, não realizam o Planejamento do Dia com as crianças, ou momentos de avaliação com as mesmas, refiro-me às profissionais observadas. Uma vez que a instituição A tem 43 educadoras, não é possível generalizar o trabalho das mesmas oferecida às crianças. Ainda mais, pelo fato de que um número significativo de educadoras ingressou na época do 2º semestre da realização desta pesquisa. O que pretendo explicitar é que as educadoras podem ter realizado tais momentos de atividades com as crianças, quando eu não estava presente na instituição. Entretanto, se foram poucas as vezes que observei atividades em sala, por exemplo, indica que este tipo de organização de trabalho não está estabelecida na rotina das crianças. No entanto, em alguns discursos das profissionais e coordenadoras pedagógicas dessa instituição - as quais afirmam que tem se exigido das profissionais propor atividades estimulantes diariamente às crianças, fazer registro a respeito dos progressos no desenvolvimento das mesmas, realização de Planejamento do Dia com elas, etc.- justificam que a Creche A tem passado por um processo de mudanças no que diz respeito à proposta pedagógica.
Em relação ao cuidado com a saúde das crianças, é relevante destacar que a Creche A desempenha um ótimo trabalho, no qual é oferecido orientações nutricionais para às mães gestantes, programa de saúde às crianças e aos servidores da Creche. Assim, mensalmente é feita a coleta de dados antropométricos (peso, altura e perímetro cefálico) de todas as crianças e anotado no gráfico de crescimento e desenvolvimento. Este procedimento, por sua vez, norteia a enfermeira na avaliação do quadro de saúde da criança. A saúde faz parte do processo educativo e é uma parte importante do desenvolvimento infantil. O processo educativo e o desenvolvimento infantil acontecem continuamente. Não cabe somente a família ou apenas para a instituição infantil os cuidados com a saúde da criança, porém ambas são as responsáveis. Caso contrário, o resultado educacional não será satisfatório.
A seguir tem-se o exemplo do ambiente de uma sala da Creche B:
As crianças do Maternal III (3 à 4 anos) estavam juntamente com a educadora sentadas em roda. A educadora propôs às crianças:
-Gostaria de ouvir de cada um de vocês o que é legal e o que não é legal fazer na creche e na sala do Pooph (nome da sala do Maternal III). Anotarei as respostas de vocês, neste cartaz, e pendurarei na parede da sala. Então, as crianças disseram o seguinte:
Então,
a educadora disse:
- Quando alguém bater em você , você diga a ele : “Olha lá (no cartaz) não é legal bater”.
É interessante dizer que todas as crianças dessa sala participaram da atividade. Atividade esta, que ajudam a se expressar, coordenar idéias, emitir opiniões, ouvir diferentes gostos.
“O papel do professor é selecionar temas para a discussão das crianças, orientar o estabelecimento de regras e a tomada de decisões, registrar e expor as regras e colocá-las em prática, com o auxílio das crianças” ( DeVries, 1998, p. 156).
O exemplo mostra como tal atividade proposta pela educadora e realizada com as crianças possibilita que a heteronomia das crianças se reduz, ou seja, que se diminua a regulação moral e intelectual da criança por outros. Pois, segundo DeVries, as crianças, nas salas construtivistas, têm uma sensação de propriedade, de necessidade e responsabilidade em relação às regras da classe, que é resultado de fazerem suas próprias regras. O estabelecimento de regras e a tomada de decisões são atividades nas quais as crianças praticam a auto-regulação e a cooperação.
Assim, quando uma criança batia na outra, a educadora chamava-as e dizia que bater no colega era uma atitude ruim, pois não se bate no amigo. Além disso, a educadora relembrava o que a criança havia dito sobre “o que não é legal fazer”: bater. A criança, por sua vez, dizia que não iria mais bater.
Portanto, o sentimento de propriedade das regras traduz-se em uma disposição para aplicá-las corretamente, podendo, dessa maneira, desenvolver a capacidade de assumir a responsabilidade pela regulação do próprio comportamento.
Além disso, quando as crianças se sentem donas da regra, elas recorrem à mesma quando é necessária ou quando outros não a obedecem. Frequentemente, encontrava-se uma criança da Creche B recorrendo a uma regra estabelecida para relembrar aos colegas que a desobedeciam. Por exemplo, uma criança na Hora do Filme disse a um grupo de colegas, que estava inquieto, para não fazer bagunça pois era o momento do filme.
É importante dizer, que “crianças morais” não significa crianças meramente obedientes, que conhecem as regras morais de outros, agem de forma socialmente positivos, conformam-se as convenções sociais da boa educação, têm um lista de traços de caráter e são religiosas. Ao invés disso, crianças morais, segundo DeVries, são crianças que enfrentam questões interpessoais. Contudo, na Creche B as crianças deparam com tais questões em sua vivência. Deste modo, nos conflitos entre as crianças dessa creche, a educadora despende tempo para ajudá-las a superá-los. É importante dizer, que os conflitos são seriamente considerados como oportunidade para ajudar as crianças a pensarem sobre o ponto de vista de outros e a imaginar como negociar com eles. Assim, quando uma criança, por exemplo, reclamava que o colega havia batido nela, a educadora, geralmente, dizia-lhe: “O que temos que dizer nesta hora?” ;“Se você não fala as pessoas não compreendem”; “ O que você poderia dizer a seu colega?”; “Diga a ele que você não gostou.”
Durante as observações, pôde-se notar que a Creche B é típica de experiências as quais a figura da criança torna-se o centro. Uma vez que, as idéias e participação das crianças são valorizadas, quando, por exemplo, as crianças sugerem o que cantar coletivamente, recordam e encenam a história dos “Três Porquinhos” , participam da escolha de atividades, etc. Tais oportunidades oferecidas às crianças caracterizam-se por usos de estratégias persuasivas, tais como encorajar a geração de idéias, oferecer opções, desenvolver as idéias das crianças ( DeVries, 1998). Deste modo, as interações das profissionais com as crianças são respeitosas porque levam em consideração a perspectiva da criança e apelam para tendências cooperativas.
Tendo como finalidade comparar a intervenção pedagógica de uma educadora da Creche A com uma educadora da Creche B, tem-se a seguir dois fatos ocorridos:
Creche A: Na Hora do Lanche, uma criança estava brincando com a jarra de suco e, quando a educadora viu que quase derrubou , chamou a atenção com um tom de voz alto e disse-lhe que ela ficaria sem andar de motoca (algo que a criança gostaria muito) devido à desobediência. Imediatamente, a criança ficou cabisbaixo e pôs-se a chorar .
Creche B: No momento da refeição, uma criança estava brincando querendo alcançar a jarra de suco. De repente, quando alcançou, a jarra girou e suco foi derrubado na mesa. A educadora, imediatamente, disse-lhe:
- Não se brinca com a jarra de suco. Agora, você irá me ajudar a limpar.
Os dois fatos possibilitam-nos identificar os tipos de sanções utilizados pelas profissionais e, consequentemente, o tipo de ambiente sócio-moral que é cultivado.
Piaget distingue dois tipos de sanções: as sanções expiatórias e as sanções por reciprocidade. As sanções expiatórias ou punitivas são caracterizadas pela coerção e por uma relação arbitrária entre a sanção e o ato sancionado. As sanções por reciprocidade, por outro lado, são caracterizadas por uma coerção mínima e têm uma relação “natural” ou “lógica” com o comportamento desaprovado.
Tendo tais definições, podemos analisar que a educadora da Creche A utilizou de uma sanção expiatória, pois privou a criança de andar de motoca por ter brincado com a jarra de suco. Contudo, não há qualquer relação “lógica” entre ter brincado com a jarra de suco e ser privado de andar de motoca. É devido ao fato dessa relação ser arbitrária que a criança sente a necessidade de mudar o seu comportamento apenas para evitar a punição, pois castigos expiatórios impedem a criança de qualquer reflexão sobre seus atos.Assim, mesmo essa educadora bem intencionada sente que é de sua responsabilidade ser autoritária e oferecer às crianças regras e expectativas para o comportamento e discipliná-las pelo uso de recompensas e punições. “Embora (...) muitos tentam combinar uma atitude autoritária com afeto e atividades centradas na criança, as crianças ainda sabem onde está o poder. Elas sentem os efeitos da coerção” ( DeVries, 1998, p. 35).
Em relação à atitude da profissional da Creche B, nota-se que ela não puniu a criança, porém, pediu-lhe para ajudá-la a reparar, a limpar o que havia feito. Essa atitude da professora implica num relacionamento cooperativo entre adulto e criança. É válido considerar que quando uma pessoa estraga alguma coisa, ela já se sente mal com o ocorrido. Assim, a educadora da Creche B, ao chamar a criança para reparar a conseqüência de sua atitude errônea, dizendo-lhe: “Agora, você me ajudará a limpar”, a criança não se sentirá mais constrangida, mas, talvez, aliviada. Esse tipo de atitude fará com que ela tome mais cuidado da próxima vez.
Portanto, é significativo dizer que, o tipo de sanção utilizada pela profissional da Creche A promove a heteronomia da criança, ou seja, a necessidade de ser regulada, controlada por um adulto. Uma vez, que as atitudes que tendem a ser justificadas em nome da autoridade do adulto são muito pouco eficazes para provocar mudanças estáveis na conduta das crianças . (Delval, 1994). Enquanto, que a sanção por reciprocidade utilizada pela educadora da creche B, desenvolve a autonomia da criança. Haja vista que, “esse modo de sancionar o comportamento infantil garante que a criança tenha a possibilidade de agir voluntariamente, construindo, por si mesma, as suas próprias regras gerais” (Assis, 2002, p.187).
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É durante os primeiros anos de vida que se constroem as estruturas básicas do pensamento, iniciam-se os mecanismos de interação com o ambiente e a sociedade, e adquire-se a noção da própria identidade. Por isso, a intervenção e a gestão das instituições responsáveis pela formação no âmbito educacional infantil têm a seu cargo uma tarefa profissional de grande transcendência humana e social (Arribas, 2004, p.15).
Ao medir a importância que há numa orientação pedagógica qualificativa na primeira infância para o desenvolvimento pleno do indivíduo, o presente estudo teve como principal objetivo conhecer as propostas pedagógicas de duas creches da cidade de Campinas e analisá-las, a partir dos princípios pedagógicos do construtivismo piagetiano, com o intuito de compará-las para saber se tais instituições realmente propiciam o desenvolvimento infantil ou têm apenas uma finalidade assistencial.
Para alcançar tal objetivo, utilizamos o recurso da observação direta e da entrevista, os quais permitiram coletar informações a respeito dos objetivos das instituições, da prática pedagógica que utilizam e da formação profissional dos sujeitos que atuam diretamente com as crianças em ambas as creches.
Na interpretação dos resultados da entrevista, concluímos que as profissionais da Creche A demonstraram um desempenho melhor no que diz respeito aos conhecimentos teóricos da área de Educação Infantil. Entretanto, a prática pedagógica, verificada por meio da observação, indicou o inverso: as profissionais da Creche B mostraram desenvolver um trabalho educativo visando ao desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, enquanto as da Creche A apresentaram um trabalho que representa uma transição entre a orientação assistencialista e a pedagógica. Portanto, a análise das observações ofereceu-nos a oportunidade de constatar a existência de diferentes concepções de proposta pedagógica.
Em síntese, apesar das profissionais da Creche A terem se sobressaído melhor na entrevista, constata-se um desencontro entre os fundamentos teóricos apresentados nas respostas e as orientações pedagógicas das profissionais observadas. Enquanto, que as profissionais da Creche B evidenciaram um atendimento que propicia o desenvolvimento global das crianças.
É válido dizer, que as educadoras da Creche B participaram de um Projeto de Formação Continuada para Profissionais de Instituições de Educação Infantil, porém as da Creche A não possuem formação específica para trabalhar em creche.
Portanto, os resultados da pesquisa comprovaram que a qualidade do atendimento de ambas instituições está diretamente relacionada à formação das profissionais que atuam junto às crianças.
Entretanto, muitos e importantes passos a instituição A tem dado na direção de atendimento de excelência, o qual propicie às crianças o desenvolvimento pleno de suas capacidades.
Enfim, espera-se que, críticas e propostas apresentadas nesta pesquisa, tenham a meta de ser objeto de análise e geradoras de novas discussões.
Adriana Nascimento da Silva - Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Orly Zucatto Mantovani de Assis
Muitas propostas de atendimento em creche são baseadas em concepção filantrópica, assistencial e não pedagógica. Tendo em vista este fato, o objetivo da pesquisa realizada foi o de comparar o atendimento oferecido às crianças por duas creches de Campinas, com o intuito de saber se tais instituições propiciam realmente o desenvolvimento infantil ou têm apenas uma finalidade assistencial. Os dados coletados por meio de observação direta e entrevistas forneceram informações sobre os objetivos das instituições, a prática pedagógica que utilizam e também acerca da formação dos profissionais que nelas atuam. Os resultados obtidos demonstram existir uma distinção na proposta pedagógica de ambas as creches. Sendo que as educadoras da instituição B possuem formação específica para trabalhar em creche, concluiu-se que a qualidade do atendimento de ambas instituições está diretamente relacionada à formação dos profissionais.
1. FORMULAÇÃO TEÓRICA
Considerada e reconhecida pelos órgãos responsáveis pela definição de políticas públicas do Brasil como a primeira etapa da educação básica, indispensável à construção da cidadania, a Educação Infantil de zero a seis anos constitui prioridade do Estado brasileiro e responsabilidade do poder público municipal.
A instituição educativa em suas diferentes modalidades cumpre um papel central na sociedade. Papel, este, de mediadora no processo de inserção da criança e do adolescente na cultura. Para isso, é necessário que ela se estruture e se instrumentalize de forma a responder às exigências propostas por esse objetivo, tão amplo e complexo. (Referencial Curricular Nacional para a Educ. Infantil, 1998)
Entende-se que a creche deve ser oferecida à população como uma alternativa e não como uma substituta da família. Resguarda-se o direito da mulher e da família optarem ou não por ela, porém ao mesmo tempo reforça-se a concepção de que a responsabilidade pela educação da criança pequena não é só da família, mas também da sociedade. Neste sentido, deve o Estado interferir neste processo de educação e guarda da criança de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação.
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros numa atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis ( Referencial Curricular Nacional para a Educ. Infantil, 1998:23)
O documento ainda afirma que uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver os aspectos biológico, emocional e cognitivo, próprios da espécie humana, em um dado momento histórico e em uma dada cultura. É importante, portanto, a promoção do crescimento e do desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem às necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que as crianças permanecem na instituição.
De acordo com Assis (2003), todas as crianças têm necessidades semelhantes, quaisquer que sejam as suas origens. Essas necessidades podem ser descritas como: necessidade de sentir-se aceita, de ter confiança, de ter segurança e competência; necessidade de reconhecer, raciocinar e de resolver problemas; necessidade de ser criativa; necessidade para desenvolver a coordenação motora e necessidade de compartilhar experiências com outras crianças e adultos.
A atuação da instituição de educação infantil se daria através da alimentação, do cuidado físico e dos contatos que estabelecem com outros adultos e com outras crianças na creche, contatos estes que favorecem seu desenvolvimento lingüístico, cognitivo e sócio-emocional. De acordo com as características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e considerando-se as especificidades afetivas, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças; o direito das crianças de brincar; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis; a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais e o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.
No entanto, muitas propostas para as creches têm sido elaboradas a partir da concepção filantrópica e assistencial que elas adotam para o seu atendimento, a qual valoriza apenas a área nutricional e de higiene em enfoque médico-assistencial. Deste modo, tem-se enfatizado as atitudes de obediência, colaboração e auto-suficiência quanto a atividades de cuidados básicos. Enquanto que as questões pedagógicas ficam, muitas vezes, ao sabor da improvisação. Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas. Há a necessidade das creches se transformarem em instituições realmente promotoras de desenvolvimento infantil. Uma vez que, está lidando com crianças numa faixa etária precoce e considerada como “período-crítico” de desenvolvimento. Isso é comprovado pela descoberta de sociólogos, psicólogos e médicos de que o psiquismo e a inteligência da criança durante os primeiros seis anos de sua vida permanecem em um baixo nível e/ou se atrofiam, se a criança não for oferecida a possibilidade de ter experiências sociais diversificadas e enriquecedoras. (Assis, 1998)
Os psicólogos da linha cognitiva acreditam que a inteligência de uma pessoa adulta depende muitíssimo do que lhes foi oferecido nos primeiros seis anos de vida, pois é nesse período que o meio exerce sua influência mais poderosa. O desenvolvimento intelectual poderá ser rápido ou lento, dependendo do ambiente em que vive a criança. Nesse sentido, crianças que não recebem estímulos para o desenvolvimento intelectual jamais chegarão a ser o que poderiam ser, se estimuladas adequadamente. ( Assis, 2002: 35).
Portanto, as creches devem ter como um dos objetivos principais proporcionar a estimulação cognitiva em ambiente de aprendizagem agradável e lúdico, procurando favorecer o desenvolvimento da atenção, da concentração, da aprendizagem de habilidades específicas com monitoria do adulto em grupos de crianças reunidas. Para isso, faz-se necessário um atendimento adequado às características de cada criança. Este atendimento se faz através da criação de condições favoráveis como: organização do espaço físico, planejamento de ambientes e de atividades, e a busca de resolução das dificuldades de adaptação das crianças ao grupo. Tais atividades favorecem o desenvolvimento afetivo, a expansão da criatividade, o acompanhamento da evolução gradativa da maturação de cada criança. É importante destacar a interação adulto-criança como elemento básico para o desenvolvimento infantil, especialmente para as crianças menores de quatro anos. (Arribas, 2004)
Alguns estudos destacaram que a precária interação entre adultos e crianças pequenas pode prejudicar o desenvolvimento psicológico das mesmas (Ainsworth Et Alii & Bronfenbrenner apud Kontos, S. & Herzog, A.W, 2003) enquanto que outros apontaram a importância das interações entre crianças. Dentre estes, Camaioni (apud Kontos, S. & Herzog, A.W, 2003) destaca que tais interações ajudam-nas a superar o egocentrismo e a tornarem o próprio comportamento contingente ao seu parceiro. Para Nadel & Baudonnière (apud Kontos, S. & Herzog, A.W, 2003), as trocas sociais entre as crianças pequenas aumentam consideravelmente quando se realizam imitações entre elas. Tais imitações constituiriam a forma preponderante de comunicação entre os dois e três anos e podem ser favorecidas com a introdução de vários exemplares idênticos de objetos para as crianças utilizarem. Mesmo exemplares únicos de objetos constituem elementos facilitadores nesta faixa etária, utilizados pelas crianças nas brincadeiras e nos brinquedos associativos que devem ocorrer nas creches.
Brincar, segundo Oliveira (1992) é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio dos gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela mesma desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Desenvolvem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. Por isso, é preciso começar a brincar com elas o mais cedo possível, mas também é preciso que nas creches haja espaço e material adequados para as crianças se utilizarem deles e acima de tudo, pajens ou professoras criativas, competentes e interessadas no desenvolvimento das crianças.
Portanto, é importante que o momento de atividade livre não seja vista apenas como forma de ocupar e distrair a criança, mas como um ato que envolve trabalho, provoca concentração e cria estimulação intelectual à criança.
É válido também ressaltar que o aprendizado pela exploração e interação com as pessoas do meio fornece a base para sistematizações da experiência pela criança através da linguagem. Assim, a ação e a interação da criança com seu meio são essenciais para a aprendizagem. Porém para que a educação seja realmente estimulante e promotora do desenvolvimento, o profissional deve conhecer previamente qual é esse processo de desenvolvimento, suas leis e princípios gerais referentes aos aspectos como afetivo, cognitivo, lingüístico e social. No entanto, a eficácia desse tipo de programa depende da qualificação dos funcionários da creche.
Em relação a qualificação dos educadores - embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país – a realidade tem nos mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja dominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitora, recreacionista, etc. Na faixa etária em que as crianças da creche estão, o adulto tem uma importância muito grande para elas. Por esta razão, a profissionalização do educador(a) é fundamental. Sua capacidade em compreender como uma criança se desenvolve para saber respeitar o ritmo de cada uma, a atitude aberta e receptiva para aprender e observar, para viver com os pequenos uma forte empatia, etc. A prática docente quando fundamentada nos conhecimentos da psicologia, da filosofia e sociologia da educação, pode ser um meio eficaz de propiciar as condições necessárias para que o desenvolvimento da criança se realize em ritmo adequado. É preciso que o meio educacional garanta à criança as possibilidades de um completo desenvolvimento intelectual, afetivo, sócio-moral e físico. (Assis, 1993)
Em suma, o trabalho será direcionado no sentido de responder a seguinte questão: Qual a proposta educativa das creches que serão observadas? Tais propostas contemplam as necessidades das crianças em todos os aspectos de seu desenvolvimento?
2. OBJETIVOS
Os objetivos que esta pesquisa se propôs são:
1 Conhecer as propostas pedagógicas das creches que constituirão a amostra da pesquisa.
2 Analisar as referidas propostas a partir dos princípios pedagógicos extraídos do construtivismo piagetiano.
3 No caso das propostas analisadas não atenderem as necessidades de desenvolvimento das crianças, a partir desse referencial piagetiano, serão apresentadas sugestões de outras propostas às profissionais das instituições observadas.
4 Ter conhecimento da formação das profissionais que atuam nas creches observadas.
3. SUJEITOS
Os sujeitos desta pesquisa foram as crianças e educadoras de duas creches, denominadas A e B. Ambas as instituições são públicas e situam-se na cidade de Campinas.
4. METODOLOGIA
A coleta de dados desta pesquisa ocorreu mediante observações diretas do trabalho desenvolvido pelas educadoras de ambas as creches e entrevista individual às mesmas.
Em relação à entrevista, foi elaborado um Roteiro com questões relacionadas à função atual da educadora, tempo de serviço na creche, formação, questões conceituais sobre educação infantil e questões situacionais. As questões situacionais constituem a parte da entrevista que se refere às situações que as educadoras, geralmente, vivenciam no cotidiano da creche. Questões estas, problematizadoras com a finalidade de conhecer de que modo as educadoras lidam com as mesmas.
Na formulação do questionário, foram incluídas perguntas, exigindo diferentes níveis de elaboração por parte dos sujeitos. Com algumas perguntas, apenas pretendia saber a informação de que o sujeito dispunha em relação a sua formação; outras, implicavam respostas narrativas; e havia aquelas que solicitavam explicações e justificativas para as informações apresentadas pelas educadoras.
As respostas das entrevistadas foram analisadas qualitativa e quantitativamente através de categorias e dados estatísticos.
5. CARACTERIZAÇÃO DAS CRECHES
5.1 Creche A
Funciona há 14 anos e é fruto da reivindicação das mães que trabalham na instituição mantedora. Atende aproximadamente 240 crianças de 2,5 meses até 4 anos, filhos ou dependentes legais das servidoras que atuam em esquema de Turno, Plantão ou Horário Especial.
5.2 Creche B
A Creche B funciona há 24 anos e é administrada por uma diretoria voluntária. É uma entidade filantrópica de caráter beneficente, educativo, cultural e de assistência e promoção social, sem fins lucrativos.
A creche atende até 60 crianças da faixa etária de 4 meses a 4 anos incompletos, que são agrupadas em módulos de acordo com a faixa etária.
6. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6.1 Resultados da Entrevista
Os dados obtidos nas entrevistas foram analisados qualitativamente. Por isso as respostas aos questionários foram categorizadas com vistas a estabelecer a comparação entre as creches observadas.
A análise qualitativa das respostas foi realizada a partir dos princípios pedagógicos extraídos do construtivismo piagetiano.
6. 2 Resultados da Observação
DeVries (1998) em sua obra a respeito da ética na educação infantil, define ambiente sócio-moral como “toda rede de relações interpessoais que forma a experiência escolar da criança” (p.17). Esta experiência, por sua vez, inclui o relacionamento da criança com o professor, com outras crianças, com os estudos e com regras.
Tendo em vista essa definição, a análise dos registros das observações realizadas na Creche A e B se centralizará nas características gerais do ambiente sócio-moral de ambas as instituições. Uma vez que, uma atmosfera sócio-moral cultivada apóia e promove o desenvolvimento infantil ( DeVries, 1998).
A fim de ilustrarmos a atmosfera sócio-moral das creches serão explicitadas algumas situações observadas, pela pesquisadora/aluna, nos ambientes onde educadoras e crianças ocupam nas instituições.
Em relação à Creche A, as crianças do Maternal I e II passavam a maior parte do tempo no Parque. Portanto, esse ambiente será focalizado na análise das minhas observações na referida instituição.
É válido dizer, que a Creche A tem dois Parques porque cada Módulo, exceto o Berçário, tem a sua área externa. Ambos os espaços são amplos e cobertos de areia. Há gira-gira, escorregador, casinha, balanço e brinquedos próprios para brincar na areia (pazinha, balde, coador, etc).
As crianças, geralmente, brincavam livremente no Parque pois foram, poucas vezes, que observei as educadoras interagindo na brincadeira ou propondo atividades dirigidas às crianças. Entretanto, é fundamental saber que a interação entre colegas e por si mesma não garante um ambiente sócio-moral que promova o desenvolvimento infantil. O educador pode influenciar a qualidade das interações das crianças de várias maneiras, inclusive oferecendo atividades que gerem a necessidade e o desejo de interagir nas crianças e o apoio ativo à cooperação e negociação entre elas (DeVries, 1998).
Contudo, muitos educadores que trabalham com crianças pequenas reduzem a idéia de ação a uma simples atividade física, presumindo que, se as crianças estiverem em movimento ou conversando, estarão aprendendo. Para Piaget, todavia, a ação não é apenas física, mas mental. Se estivermos satisfeitos em aceitar, sem nenhum questionamento, a idéia de que qualquer movimento físico é educativo, qualquer abordagem que permitir às crianças se mover e se falar poderá ser considerada ‘uma prática educativa com base no desenvolvimento’(DeVries, 2004, p.22).
Piaget (1973, apud DeVries,1998) critica o fato de se dar liberdade completa às crianças quando afirma que a principal influência, há anos atrás, causada principalmente pela psicanálise, era a de cuidadosamente evitar frustar, de qualquer forma, a criança em desenvolvimento. Isso levou a um excesso de liberdade não-supervisionada que resultou em um brincar generalizado sem muito benefício educacional.
Além disso, era comum as educadoras da Creche A relatarem que não realizavam muitas atividades em sala com as crianças sob a justificativa que “elas (crianças) não conseguem ficar um espaço de tempo razoável nas salas” (discurso de um sujeito da Creche A). Em relação a isso, foram, poucas as vezes que presenciei crianças fazendo atividades na sala, exceto na Hora do Banho. Pois, é no momento do banho que, enquanto uma educadora banhava algumas crianças, outra profissional ajudava, na sala, elas a se vestirem. Dessa maneira, as outras crianças ficavam na sala sem nenhuma atividade proposta, direcionada pela educadora, exceto com alguns brinquedos espalhados pelo chão. Assim, o estado de agitação e de brigas entre as crianças eram freqüentes.
A autora Oliveira (2002) afirma, que muitas vezes, o espaço busca impedir a movimentação das crianças e a interação entre elas. Outras vezes, embora não seja a intenção das educadoras, a organização do espaço termina por promover brigas ou outras formas de comportamento considerados indisciplinados.
No entanto, as salas da Creche A não oferecem muitos estímulos visuais e cinéticos às crianças, uma vez, que há cartazes pendurados na parede com fotos das crianças e figuras, porém não estão expostos ao nível dos olhos das crianças. Todavia, é necessário que a estrutura física da instituição infantil insira a criança em um espaço de estímulos, em que as características (formato, cor, textura) dos objetos sejam interpretados como desencadeadores de determinados enredo de ação pelas crianças, de modo que propicie situações de exploração, falas e interações.
Segundo Piaget (1978, apud DeVries, 1998)), a representação do espaço para a criança é uma construção internalizada a partir das ações e das manipulações sobre o ambiente espacial próximo do qual ela faz parte. Assim, o meio constitui um fator preponderante para o desenvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse processo.
As crianças ao interagirem com o meio e com os outros parceiros, aprendem pela própria interação e imitação. Constata-se, portanto, que a forma como organizamos o espaço interfere, de forma significativa, nas aprendizagens infantis. Isto é, quanto mais esse espaço for desafiador e promover atividades conjuntas, quanto mais permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mas fortemente se constituirá como parte integrante da ação pedagógica (Horn, 2004, p.20).
Nas salas da Creche B há cartazes com fotos das crianças, figuras, varal com trabalhos realizados por elas, varal do planejamento, etc. Contudo, ao contrário da Creche A, todos esses materiais ficam ao alcance e visão das crianças.
As atividades realizadas em salas são organizadas em “cantinhos”. Estes, por sua vez, proporcionam às crianças uma visão fácil de todo o campo de ação, incluindo a localização do adulto e das demais crianças. O espaço, assim organizado, favorece interações entre crianças, promovendo a identidade pessoal, o desenvolvimento de competências e habilidades e, por conseguinte, a construção da autonomia moral e intelectual. Além disso, os “cantinhos” oferecem oportunidade de decisões para a criança escolher dentre as opções existentes aquilo que prefere, desenvolvendo, assim, a autonomia da criança. “Para conquistar a autonomia é preciso que a criança tenha, desde pequena, a oportunidade de tomar pequenas decisões no dia-a-dia” (Vinha, 2000).
É válido dizer, que o planejamento do dia é feito diariamente com as crianças da Creche B, o qual marca o início do trabalho. Trata-se de um momento em que as crianças, juntamente com a professora, decidem o que será realizado naquele dia e qual a seqüência em que as diferentes atividades acontecerão. “O planejamento do dia tem como finalidade principal possibilitar à criança a oportunidade de refletir antes de agir e também perceber a duração e a ordem de sucessão das atividades que serão realizadas e, consequentemente, estruturar progressivamente a noção de tempo” (Mantovani de Assis, 2002, p.208).
Há também na Creche B, o momento de avaliação, o qual é feito ao final de um período mais longo de trabalho. Nesse momento, as crianças têm a oportunidade de evocar o que fizeram, o que sentiram, como se comportaram durante as atividades. “A evocação das ações, dos acontecimentos, solicitados pela professora na hora da Avaliação, estimula a representação, cria oportunidade para que a criança reflita sobre o que fez, e, consequentemente, julgue seus próprios atos” (Mantovani de Assis, 2002, p.210)”.
É relevante explicitar que percebi que as crianças da Creche B são mais comunicativas, se expressam melhor em relação as da Creche A. Isso pode ser resultado do trabalho de orientação pedagógica das educadoras da instituição B, as quais propiciam situações para a realização de atividades da função semiótica em que são trabalhadas a linguagem, a imagem mental, a imitação, a criatividade. Um exemplo de uma situação é a Hora de Roda inserida na rotina da Creche B. É o momento em que as crianças dispõem em círculo e se sentam-se no chão para conversar, cantar, ouvir estórias, fazer o calendário, combinar regras, tomar decisões.
É importante esclarecer quando afirmo que as educadoras da Creche A, raramente, propõem atividades direcionadas, desafiantes às crianças ou que não interagem com elas no momento do parque, não realizam o Planejamento do Dia com as crianças, ou momentos de avaliação com as mesmas, refiro-me às profissionais observadas. Uma vez que a instituição A tem 43 educadoras, não é possível generalizar o trabalho das mesmas oferecida às crianças. Ainda mais, pelo fato de que um número significativo de educadoras ingressou na época do 2º semestre da realização desta pesquisa. O que pretendo explicitar é que as educadoras podem ter realizado tais momentos de atividades com as crianças, quando eu não estava presente na instituição. Entretanto, se foram poucas as vezes que observei atividades em sala, por exemplo, indica que este tipo de organização de trabalho não está estabelecida na rotina das crianças. No entanto, em alguns discursos das profissionais e coordenadoras pedagógicas dessa instituição - as quais afirmam que tem se exigido das profissionais propor atividades estimulantes diariamente às crianças, fazer registro a respeito dos progressos no desenvolvimento das mesmas, realização de Planejamento do Dia com elas, etc.- justificam que a Creche A tem passado por um processo de mudanças no que diz respeito à proposta pedagógica.
Em relação ao cuidado com a saúde das crianças, é relevante destacar que a Creche A desempenha um ótimo trabalho, no qual é oferecido orientações nutricionais para às mães gestantes, programa de saúde às crianças e aos servidores da Creche. Assim, mensalmente é feita a coleta de dados antropométricos (peso, altura e perímetro cefálico) de todas as crianças e anotado no gráfico de crescimento e desenvolvimento. Este procedimento, por sua vez, norteia a enfermeira na avaliação do quadro de saúde da criança. A saúde faz parte do processo educativo e é uma parte importante do desenvolvimento infantil. O processo educativo e o desenvolvimento infantil acontecem continuamente. Não cabe somente a família ou apenas para a instituição infantil os cuidados com a saúde da criança, porém ambas são as responsáveis. Caso contrário, o resultado educacional não será satisfatório.
A seguir tem-se o exemplo do ambiente de uma sala da Creche B:
As crianças do Maternal III (3 à 4 anos) estavam juntamente com a educadora sentadas em roda. A educadora propôs às crianças:
-Gostaria de ouvir de cada um de vocês o que é legal e o que não é legal fazer na creche e na sala do Pooph (nome da sala do Maternal III). Anotarei as respostas de vocês, neste cartaz, e pendurarei na parede da sala. Então, as crianças disseram o seguinte:
| O Que Não É Legal | O Que É Legal |
| Bater | Brincar De Boneca |
| Bater Em Mim | Brincar De Carrinho |
| Gritar | A Creche |
| Ir Ao Banheiro Sem Ordem | Tomar Banho |
| Correr, Etc | Etc |
- Quando alguém bater em você , você diga a ele : “Olha lá (no cartaz) não é legal bater”.
É interessante dizer que todas as crianças dessa sala participaram da atividade. Atividade esta, que ajudam a se expressar, coordenar idéias, emitir opiniões, ouvir diferentes gostos.
“O papel do professor é selecionar temas para a discussão das crianças, orientar o estabelecimento de regras e a tomada de decisões, registrar e expor as regras e colocá-las em prática, com o auxílio das crianças” ( DeVries, 1998, p. 156).
O exemplo mostra como tal atividade proposta pela educadora e realizada com as crianças possibilita que a heteronomia das crianças se reduz, ou seja, que se diminua a regulação moral e intelectual da criança por outros. Pois, segundo DeVries, as crianças, nas salas construtivistas, têm uma sensação de propriedade, de necessidade e responsabilidade em relação às regras da classe, que é resultado de fazerem suas próprias regras. O estabelecimento de regras e a tomada de decisões são atividades nas quais as crianças praticam a auto-regulação e a cooperação.
Assim, quando uma criança batia na outra, a educadora chamava-as e dizia que bater no colega era uma atitude ruim, pois não se bate no amigo. Além disso, a educadora relembrava o que a criança havia dito sobre “o que não é legal fazer”: bater. A criança, por sua vez, dizia que não iria mais bater.
Portanto, o sentimento de propriedade das regras traduz-se em uma disposição para aplicá-las corretamente, podendo, dessa maneira, desenvolver a capacidade de assumir a responsabilidade pela regulação do próprio comportamento.
Além disso, quando as crianças se sentem donas da regra, elas recorrem à mesma quando é necessária ou quando outros não a obedecem. Frequentemente, encontrava-se uma criança da Creche B recorrendo a uma regra estabelecida para relembrar aos colegas que a desobedeciam. Por exemplo, uma criança na Hora do Filme disse a um grupo de colegas, que estava inquieto, para não fazer bagunça pois era o momento do filme.
É importante dizer, que “crianças morais” não significa crianças meramente obedientes, que conhecem as regras morais de outros, agem de forma socialmente positivos, conformam-se as convenções sociais da boa educação, têm um lista de traços de caráter e são religiosas. Ao invés disso, crianças morais, segundo DeVries, são crianças que enfrentam questões interpessoais. Contudo, na Creche B as crianças deparam com tais questões em sua vivência. Deste modo, nos conflitos entre as crianças dessa creche, a educadora despende tempo para ajudá-las a superá-los. É importante dizer, que os conflitos são seriamente considerados como oportunidade para ajudar as crianças a pensarem sobre o ponto de vista de outros e a imaginar como negociar com eles. Assim, quando uma criança, por exemplo, reclamava que o colega havia batido nela, a educadora, geralmente, dizia-lhe: “O que temos que dizer nesta hora?” ;“Se você não fala as pessoas não compreendem”; “ O que você poderia dizer a seu colega?”; “Diga a ele que você não gostou.”
Durante as observações, pôde-se notar que a Creche B é típica de experiências as quais a figura da criança torna-se o centro. Uma vez que, as idéias e participação das crianças são valorizadas, quando, por exemplo, as crianças sugerem o que cantar coletivamente, recordam e encenam a história dos “Três Porquinhos” , participam da escolha de atividades, etc. Tais oportunidades oferecidas às crianças caracterizam-se por usos de estratégias persuasivas, tais como encorajar a geração de idéias, oferecer opções, desenvolver as idéias das crianças ( DeVries, 1998). Deste modo, as interações das profissionais com as crianças são respeitosas porque levam em consideração a perspectiva da criança e apelam para tendências cooperativas.
Tendo como finalidade comparar a intervenção pedagógica de uma educadora da Creche A com uma educadora da Creche B, tem-se a seguir dois fatos ocorridos:
Creche A: Na Hora do Lanche, uma criança estava brincando com a jarra de suco e, quando a educadora viu que quase derrubou , chamou a atenção com um tom de voz alto e disse-lhe que ela ficaria sem andar de motoca (algo que a criança gostaria muito) devido à desobediência. Imediatamente, a criança ficou cabisbaixo e pôs-se a chorar .
Creche B: No momento da refeição, uma criança estava brincando querendo alcançar a jarra de suco. De repente, quando alcançou, a jarra girou e suco foi derrubado na mesa. A educadora, imediatamente, disse-lhe:
- Não se brinca com a jarra de suco. Agora, você irá me ajudar a limpar.
Os dois fatos possibilitam-nos identificar os tipos de sanções utilizados pelas profissionais e, consequentemente, o tipo de ambiente sócio-moral que é cultivado.
Piaget distingue dois tipos de sanções: as sanções expiatórias e as sanções por reciprocidade. As sanções expiatórias ou punitivas são caracterizadas pela coerção e por uma relação arbitrária entre a sanção e o ato sancionado. As sanções por reciprocidade, por outro lado, são caracterizadas por uma coerção mínima e têm uma relação “natural” ou “lógica” com o comportamento desaprovado.
Tendo tais definições, podemos analisar que a educadora da Creche A utilizou de uma sanção expiatória, pois privou a criança de andar de motoca por ter brincado com a jarra de suco. Contudo, não há qualquer relação “lógica” entre ter brincado com a jarra de suco e ser privado de andar de motoca. É devido ao fato dessa relação ser arbitrária que a criança sente a necessidade de mudar o seu comportamento apenas para evitar a punição, pois castigos expiatórios impedem a criança de qualquer reflexão sobre seus atos.Assim, mesmo essa educadora bem intencionada sente que é de sua responsabilidade ser autoritária e oferecer às crianças regras e expectativas para o comportamento e discipliná-las pelo uso de recompensas e punições. “Embora (...) muitos tentam combinar uma atitude autoritária com afeto e atividades centradas na criança, as crianças ainda sabem onde está o poder. Elas sentem os efeitos da coerção” ( DeVries, 1998, p. 35).
Em relação à atitude da profissional da Creche B, nota-se que ela não puniu a criança, porém, pediu-lhe para ajudá-la a reparar, a limpar o que havia feito. Essa atitude da professora implica num relacionamento cooperativo entre adulto e criança. É válido considerar que quando uma pessoa estraga alguma coisa, ela já se sente mal com o ocorrido. Assim, a educadora da Creche B, ao chamar a criança para reparar a conseqüência de sua atitude errônea, dizendo-lhe: “Agora, você me ajudará a limpar”, a criança não se sentirá mais constrangida, mas, talvez, aliviada. Esse tipo de atitude fará com que ela tome mais cuidado da próxima vez.
Portanto, é significativo dizer que, o tipo de sanção utilizada pela profissional da Creche A promove a heteronomia da criança, ou seja, a necessidade de ser regulada, controlada por um adulto. Uma vez, que as atitudes que tendem a ser justificadas em nome da autoridade do adulto são muito pouco eficazes para provocar mudanças estáveis na conduta das crianças . (Delval, 1994). Enquanto, que a sanção por reciprocidade utilizada pela educadora da creche B, desenvolve a autonomia da criança. Haja vista que, “esse modo de sancionar o comportamento infantil garante que a criança tenha a possibilidade de agir voluntariamente, construindo, por si mesma, as suas próprias regras gerais” (Assis, 2002, p.187).
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É durante os primeiros anos de vida que se constroem as estruturas básicas do pensamento, iniciam-se os mecanismos de interação com o ambiente e a sociedade, e adquire-se a noção da própria identidade. Por isso, a intervenção e a gestão das instituições responsáveis pela formação no âmbito educacional infantil têm a seu cargo uma tarefa profissional de grande transcendência humana e social (Arribas, 2004, p.15).
Ao medir a importância que há numa orientação pedagógica qualificativa na primeira infância para o desenvolvimento pleno do indivíduo, o presente estudo teve como principal objetivo conhecer as propostas pedagógicas de duas creches da cidade de Campinas e analisá-las, a partir dos princípios pedagógicos do construtivismo piagetiano, com o intuito de compará-las para saber se tais instituições realmente propiciam o desenvolvimento infantil ou têm apenas uma finalidade assistencial.
Para alcançar tal objetivo, utilizamos o recurso da observação direta e da entrevista, os quais permitiram coletar informações a respeito dos objetivos das instituições, da prática pedagógica que utilizam e da formação profissional dos sujeitos que atuam diretamente com as crianças em ambas as creches.
Na interpretação dos resultados da entrevista, concluímos que as profissionais da Creche A demonstraram um desempenho melhor no que diz respeito aos conhecimentos teóricos da área de Educação Infantil. Entretanto, a prática pedagógica, verificada por meio da observação, indicou o inverso: as profissionais da Creche B mostraram desenvolver um trabalho educativo visando ao desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, enquanto as da Creche A apresentaram um trabalho que representa uma transição entre a orientação assistencialista e a pedagógica. Portanto, a análise das observações ofereceu-nos a oportunidade de constatar a existência de diferentes concepções de proposta pedagógica.
Em síntese, apesar das profissionais da Creche A terem se sobressaído melhor na entrevista, constata-se um desencontro entre os fundamentos teóricos apresentados nas respostas e as orientações pedagógicas das profissionais observadas. Enquanto, que as profissionais da Creche B evidenciaram um atendimento que propicia o desenvolvimento global das crianças.
É válido dizer, que as educadoras da Creche B participaram de um Projeto de Formação Continuada para Profissionais de Instituições de Educação Infantil, porém as da Creche A não possuem formação específica para trabalhar em creche.
Portanto, os resultados da pesquisa comprovaram que a qualidade do atendimento de ambas instituições está diretamente relacionada à formação das profissionais que atuam junto às crianças.
Entretanto, muitos e importantes passos a instituição A tem dado na direção de atendimento de excelência, o qual propicie às crianças o desenvolvimento pleno de suas capacidades.
Enfim, espera-se que, críticas e propostas apresentadas nesta pesquisa, tenham a meta de ser objeto de análise e geradoras de novas discussões.
9 dicas de organização para você estudar melhor
1. Durma bem, com regularidade e mais rápido – organização depende de tempo;
Quer uma boa rotina de estudos? Não diminua as horas de sono! Procure dormir bem, entre 6 e 8 horas por noite. Um estudante com o sono em dia terá mais disposição para estudar melhor, além de concentração quando estiver lendo as matérias mais difíceis e chatas.2. Determine suas prioridades de estudo – organização depende de estratégia;
Organização para estudar envolve uma boa distribuição das horas de estudo. Divida as disciplinas em “fáceis”, “médias” e “difíceis” – ou, até mesmo, em “disciplinas que errei”.Ao planejar quantas horas serão dedicadas a cada matéria, separe mais horas de estudo para as mais difíceis (ou que você tenha errado) e menos horas para aquelas que você já tem facilidade. Temos a tendência de estudar mais as matérias que mais gostamos, mas isso não vai te ajudar a conseguir notas melhores.
3. Atenção ao lugar de estudo – organização depende de planejamento;
Vai estudar em casa? Na biblioteca? No cursinho? No trabalho?O lugar não importa, desde que ele seja tranquilo, silencioso, livre de distrações e bem iluminado.
Organização para estudar envolve também um lugar limpo e adequado, no qual você possa se sentar de forma confortável e com boa postura.
4. Desligue-se das distrações – organização depende de atenção;
Para estudar melhor, desligue-se completamente das distrações!5. Divida seu tempo de estudo entre leituras, exercícios e revisões – organização depende de prática;
Para ser bem-sucedido em todas as provas, divida seu tempo entre leituras da matéria, realização de exercícios e revisões do que já foi lido anteriormente.6. Pratique atividades físicas – organização depende de exaustão;
7. Estabeleça metas para estudar melhor – organização depende de objetivos;
Estabelecer metas é uma forma de motivar seus estudos e direcionar sua força de vontade para resultados efetivos.8. Marque as datas mais importantes em um calendário – organização depende de… bem… organização!
Ao definir uma meta, você não pergunta “o quê”, mas sim “quando”. Ao contrário dos sonhos, as metas são palpáveis, “atingíveis”, por assim dizer.9. Não se esqueça do tempo de lazer – organização depende de uma mente saudável;
Não seja um daqueles estudantes que se esquece de tudo e de todos e foca apenas nos livros.http://esquemaria.com.br/organizacao-estudos/
Concurso: Miguel Zabalza
Miguel Zabalza
A qualidade na educação, segundo Miguel Zabalza leva em conta
além das condições físicas e materiais ... que a educação infantil
não se trata de iniciativas ricas mas sim de oportunizar
iniciativas que enriquecem...
Então falar de educação infantil é pensar no contexto educacional que enriquece esta criança . Melhorar as políticas para o atendimento a criança e implica a orientação a família que paralelamente deve ser fortalecida para apoiar e estimular os filhos, acompanhá-los ao longo dos anos em seu desempenho escolar.
Na Itália qualquer projeto iniciado pela sociedade a primeira pergunta que se faz é : Qual o impacto para as crianças!
Falar em qualidade a idéia é a Policromia no olhar dos educadores e a qualidade implica em discutir qualidade na vida pessoal, ter visão profissional e esta implica em visão política que ao conhecer as diretrizes busca que se tornem realidade no cotidiano escolar infantil.
Os educadores devem pensar o que é bom para os seus filhos...
As discussões entre educadores, orientadores e profissionais devem avaliar aspectos relevantes da educação e compartilhar sobre qualidade e fazer o melhor como:
elevar as espectativas sobre o que se projeta.
Que sentido tem em iniciar algo novo
Quebrar paradigmas
Entender as diretrizes das políticas sobre a infância
Desenvolver critérios, evoluir idéias
Coletar dados e avaliar...Avançar nos conteúdos, continuidade e na progressão das aprendizagens
As crianças tem competências que se revelam durante seu tempo de crescimento e desenvolvimento... o ensino deve potencializar e avançar!
Então poderíamos perguntar e nós que tipo de valores estamos desenvolvendo na infância... valores éticos, sensibilidade da inclusão, da amorosidade, da diversidade...
Bons resultados dependem das oportunidades, contextos e experiências significativas, boa infra-estrutura, projetos pedagógicos mais profundos e complexos, planejamento, buscar contribuições, criar um clima satisfatório...
A criança apresenta o que Zabalza denomina de efectância – energia vital. Necessita executar atividades, adquirir segurança, desenvolver competências.
Seria interessante pensar sobre estes aspectos e avançar na educação infantil.
Então falar de educação infantil é pensar no contexto educacional que enriquece esta criança . Melhorar as políticas para o atendimento a criança e implica a orientação a família que paralelamente deve ser fortalecida para apoiar e estimular os filhos, acompanhá-los ao longo dos anos em seu desempenho escolar.
Na Itália qualquer projeto iniciado pela sociedade a primeira pergunta que se faz é : Qual o impacto para as crianças!
Falar em qualidade a idéia é a Policromia no olhar dos educadores e a qualidade implica em discutir qualidade na vida pessoal, ter visão profissional e esta implica em visão política que ao conhecer as diretrizes busca que se tornem realidade no cotidiano escolar infantil.
Os educadores devem pensar o que é bom para os seus filhos...
As discussões entre educadores, orientadores e profissionais devem avaliar aspectos relevantes da educação e compartilhar sobre qualidade e fazer o melhor como:
elevar as espectativas sobre o que se projeta.
Que sentido tem em iniciar algo novo
Quebrar paradigmas
Entender as diretrizes das políticas sobre a infância
Desenvolver critérios, evoluir idéias
Coletar dados e avaliar...Avançar nos conteúdos, continuidade e na progressão das aprendizagens
As crianças tem competências que se revelam durante seu tempo de crescimento e desenvolvimento... o ensino deve potencializar e avançar!
Então poderíamos perguntar e nós que tipo de valores estamos desenvolvendo na infância... valores éticos, sensibilidade da inclusão, da amorosidade, da diversidade...
Bons resultados dependem das oportunidades, contextos e experiências significativas, boa infra-estrutura, projetos pedagógicos mais profundos e complexos, planejamento, buscar contribuições, criar um clima satisfatório...
A criança apresenta o que Zabalza denomina de efectância – energia vital. Necessita executar atividades, adquirir segurança, desenvolver competências.
Seria interessante pensar sobre estes aspectos e avançar na educação infantil.
segunda-feira, 26 de outubro de 2015
quarta-feira, 21 de outubro de 2015
terça-feira, 20 de outubro de 2015
segunda-feira, 19 de outubro de 2015
domingo, 18 de outubro de 2015
RESUMO DE LIVROS - VYGOTSKY, Lev. A formação Social da Mente
VYGOTSKY, Lev. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
No livro Formação Social da Mente – Vygotsky tem por objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se desenvolveram durante a vida do indivíduo e enfatiza três aspectos:
• Relação entre seres humanos e o seu ambiente físico e social.
• Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamentos entre o homem e a natureza e as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade.
• A natureza das relações entre o uso de instrumento e desenvolvimento da linguagem.
O estudo do desenvolvimento infantil começou a ser feita por comparação à botânica, associado à maturação do organismo como um todo. Como maturação por si só, é um fator secundário e não explica o desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a psicologia moderna passou a estudar a criança a partir dos modelos zoológicos, isto é, da experimentação animal.
Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática estão juntas.
A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio ambiente. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: à forma especificamente humana do uso de instrumento.
Experiências feitas por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão.
Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo.
“Essas observações, me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos”. (Vygotsky)
A criança quando se confronta com um problema mais complicado, apresenta ótima variedade complexa de respostas que incluem tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigidas as pessoas ou que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais direto ao objeto de atenção. O desenvolvimento da percepção e da atenção, o uso de instrumentos e da fala afeta várias funções psicológicas:
Operações sensório-motoras e atenção – cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento.
Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações com os adultos (assimétricas), portadores de todas as mensagens de cultura. Nessa interação o papel essencial corresponde aos diferentes sistemas semióticos seguida de uma função individual: começam a ser utilizado como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual.
A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através das mudanças por ele provocadas, novas condições naturais para a sua existência. Essa posição representa o elemento-chave da abordagem de estudo e interpretação das funções psicológicas superiores FPS, do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise.
Com relação à interação entre aprendizado e ensino – O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não esta envolvido ativamente no desenvolvimento, simplesmente se utilizará dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.
Para Vygotsky não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção, ao invés disso, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.
Numa abordagem sobre a zona de desenvolvimento proximal, o ponto de partida da discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentam a escola.
A zona de desenvolvimento proximal é resumidamente à distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independe de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto.
O brinquedo tem um papel marcante para desenvolvimento, o brinquedo não é uma atividade pura e simples de prazer a uma criança, pois há outras atividades que dão mais prazer, como o habito de chupar chupeta, em relação aos jogos que marcam a perda e ganho com freqüência e é acompanhado pelo desprazer da perda. A criança em idade pé-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver suas questões e considera essencial e reconhece a enorme influência do brinquedo no desenvolvimento da criança.
O brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas um fator muito importante do desenvolvimento, demonstra o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo, de uma predominância de situações imaginárias para as predominâncias de regras e mostra as transformações internas das crianças que surgem em conseqüência do brinquedo.
No livro Formação Social da Mente – Vygotsky tem por objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se desenvolveram durante a vida do indivíduo e enfatiza três aspectos:
• Relação entre seres humanos e o seu ambiente físico e social.
• Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamentos entre o homem e a natureza e as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade.
• A natureza das relações entre o uso de instrumento e desenvolvimento da linguagem.
O estudo do desenvolvimento infantil começou a ser feita por comparação à botânica, associado à maturação do organismo como um todo. Como maturação por si só, é um fator secundário e não explica o desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a psicologia moderna passou a estudar a criança a partir dos modelos zoológicos, isto é, da experimentação animal.
Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática estão juntas.
A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio ambiente. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: à forma especificamente humana do uso de instrumento.
Experiências feitas por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão.
Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo.
“Essas observações, me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos”. (Vygotsky)
A criança quando se confronta com um problema mais complicado, apresenta ótima variedade complexa de respostas que incluem tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigidas as pessoas ou que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais direto ao objeto de atenção. O desenvolvimento da percepção e da atenção, o uso de instrumentos e da fala afeta várias funções psicológicas:
Operações sensório-motoras e atenção – cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento.
Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações com os adultos (assimétricas), portadores de todas as mensagens de cultura. Nessa interação o papel essencial corresponde aos diferentes sistemas semióticos seguida de uma função individual: começam a ser utilizado como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual.
A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através das mudanças por ele provocadas, novas condições naturais para a sua existência. Essa posição representa o elemento-chave da abordagem de estudo e interpretação das funções psicológicas superiores FPS, do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise.
Com relação à interação entre aprendizado e ensino – O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não esta envolvido ativamente no desenvolvimento, simplesmente se utilizará dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.
Para Vygotsky não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção, ao invés disso, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.
Numa abordagem sobre a zona de desenvolvimento proximal, o ponto de partida da discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentam a escola.
A zona de desenvolvimento proximal é resumidamente à distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independe de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto.
O brinquedo tem um papel marcante para desenvolvimento, o brinquedo não é uma atividade pura e simples de prazer a uma criança, pois há outras atividades que dão mais prazer, como o habito de chupar chupeta, em relação aos jogos que marcam a perda e ganho com freqüência e é acompanhado pelo desprazer da perda. A criança em idade pé-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver suas questões e considera essencial e reconhece a enorme influência do brinquedo no desenvolvimento da criança.
O brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas um fator muito importante do desenvolvimento, demonstra o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo, de uma predominância de situações imaginárias para as predominâncias de regras e mostra as transformações internas das crianças que surgem em conseqüência do brinquedo.
quinta-feira, 15 de outubro de 2015
terça-feira, 13 de outubro de 2015
ADOLETÁ
| FAIXA ETÁRIA | Acima de 4 anos |
| LOCAL | Calçada, Quintal, Praça, Parque, Dentro de casa, Condomínio |
| ESTIMULAR | Atenção, Concentração, Agilidade, Ritmo |
| PARTICIPANTES | 2+ |
COMO BRINCAR
Os participantes sentam em círculo e intercalam as palmas das mãos viradas para cima, de modo que a mão direita de um bata sobre a palma da mão direita do integrante à esquerda. Assim que o integrante for tocado, deverá bater na palma do participante seguinte e assim por diante. As palmas seguem a silabação da música:
"A-do-le-tá
Le peti
Tole tolá
Le café
Com chocolá
A-do-le-tá
Puxa o rabo do tatu
Quem saiu foi tu!”
Quando a cantiga terminar, o último participante a ser atingido será eliminado e o jogo recomeça, até restar um. O participante que está na berlinda também pode tentar tirar a mão e, assim, se safar.
"A-do-le-tá
Le peti
Tole tolá
Le café
Com chocolá
A-do-le-tá
Puxa o rabo do tatu
Quem saiu foi tu!”
Quando a cantiga terminar, o último participante a ser atingido será eliminado e o jogo recomeça, até restar um. O participante que está na berlinda também pode tentar tirar a mão e, assim, se safar.
ESTA BRINCADEIRA TAMBÉM SE CHAMA...
Adoleta, adotecásegunda-feira, 12 de outubro de 2015
domingo, 11 de outubro de 2015
Resumo do livro: Teorias psicogenéticas em discussão - parte geral do concurso
Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013):
PARTE I – FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS
O lugar da interação na concepção de Jean Piaget
Yves de La Taille
La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de suma importância.
Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem é “geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: “desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo” (p.12).
Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem. Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única (falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro e não são autônomas no agir e no pensar. No estágio operatório-concreto, começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget chama de personalidade – o indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade é o ponto mais refinado da socialização: o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros, em oposição ao egocentrismo, em que a criança elege o próprio pensamento como absoluto. O ser social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência).
O processo de socialização
A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuições dos outros. Para Piaget, “autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (p.17). Há uma “marcha para o equilíbrio”, com bases biológicas, que começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente.
Embora tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as operações mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget não compartilha do “otimismo social” de que todas as relações sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação pela perspectiva da ética (igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o desenvolvimento da personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal democrático” (p. 21).
Vygotsky e o processo de formação de conceitos
Marta Kohl de Oliveira
Substratos biológicos e construção cultural no desenvolvimento humano
A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvolvimento. Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do homem ao longo do desenvolvimento da espécie (filogenética) e do indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza: membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural.
Vygotsky rejeitou a idéia de funções fundamentais fixas e imutáveis, “trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual” (p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas funcionais complexos, isto é, as funções não se localizam em pontos específicos, mas se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do cérebro.
Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção do indivíduo num contexto sócio-histórico específico. Instrumentos e símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades de funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a idéia de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pelos sistemas simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo real no universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc.
Em resumo: operar com sistemas simbólicos permite o desenvolvimento da abstração e da generalização e define o salto para os processos psicológicos superiores, tipicamente humanos. Estes têm origem social, isto é, é a cultura que fornece ao indivíduo o universo de significados (representações) da realidade. As funções mentais superiores baseiam-se na operação com sistemas simbólicos e são construídas de fora para dentro num processo de internalização.
O processo de formação de conceitos
A linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas funções básicas: interação social (comunicação entre indivíduos) e pensamento generalizante (significado compartilhado pelos usuários). Nomear um objeto significa colocá-lo numa categoria de objetos com atributos comuns. Palavras são signos mediadores na relação do homem com o mundo.
O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso genético que parte da formação de conjuntos sincréticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligações concretas e factuais) e chega à formação de conceitos (baseados em ligações abstratas e lógicas).
Esse percurso não é linear e refere-se à formação de conceitos cotidianos ou espontâneos, isto é, desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança em suas interações sociais imediatas e são, portanto, impregnados de experiências. Já os conceitos científicos são os transmitidos em situações formais de ensino-aprendizagem e geralmente começam por sua definição verbal e vão sendo expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontâneos é ascendente (da experiência para a abstração) e o de conceitos científicos é descendente (da definição para um nível mais elementar e concreto).
A partir do exposto, duas conclusões são fundamentais:
1ª - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico;
2ª - a instrução escolar é de enorme importância nas sociedades letradas.
Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon
Heloysa Dantas
Wallon tem uma preocupação permanente com a infra-estrutura orgânica de todas as funções psíquicas. Seus estudos partem de pessoas com problemas mentais, portanto, seu ponto de partida é o patológico, isto é, utiliza a doença para entender a normalidade. Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo dialético, concebendo a vida dos organismos como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir permanente, com avanços e recuos.
A motricidade: do ato motor ao ato mental.
A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvolvimento mental, a motricidade cinética (de movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado, atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários ou praxias, só possíveis graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral..
Ao nascer, é pela expressividade ou mímica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade disponível consiste em reflexos e movimentos impulsivos, incoordenados. A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente práxica da motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos movimentos simbólicos ou ideativos1. O movimento, a princípio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela idéia inverte-se ao longo do desenvolvimento. Há uma transição do ato motor para o mental.
As fases da inteligência – as etapas de construção do eu
No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância (a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo – fases centrípetas, ora mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si – fases centrífugas). 1ª fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desenvolvimento motor e para a construção do eu. No recém-nascido, os movimentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar são interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos através da mediação social; até o final do primeiro ano a relação com o ambiente é de natureza afetiva e a criança estabelece com a mãe um “diálogo tônico” (toques, voz, contatos visuais). 2ª fase: sensório-motor e projetivo (de um a três anos). Aprendendo a andar a criança ganha mais autonomia e volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientação diversa, voltada para a exploração da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domínio do simbólico.
3ª fase: personalismo (três a seis anos). Novamente voltada para dentro de si, a preocupação é agora construir-se como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeiçoamento da linguagem, desenvolve-se o pensamento
1 Ideomovimento é expressão peculiar de Wallon e indica o movimento que contém idéias.
discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeição (atitudes de oposição), outra de sedução do outro e conciliação (idade da graça) e outra de imitação (toma o outro como modelo).
4ª fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, é a fase escolar. Ao seu final, há a superação do sincretismo do pensamento em direção à maior objetividade e abstração. A criança torna-se capaz de diferenciações intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o conhecimento do mundo.
5ª fase: puberdade e adolescência (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela auto-afirmação e pela ambivalência de atitudes e sentimentos, a criança volta-se novamente para a construção da pessoa. Há uma reconstrução do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo), o que não é fácil.
PARTE II – AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget
Yves de La Taille
A obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz implícita a relação que existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui à autonomia moral.
a) As regras do jogo
Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana porque: é atividade inter-individual regulada por normas que podem ser modificadas e que provêem de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que o respeito às normas tem um caráter moral (justiça, honestidade..).
Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da consciência de regras:
1ª - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem atividades com regras coletivas;
2ª - heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as regras como algo de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência e não são entendidas a partir de sua função social;
3ª - autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo mútuo em que cada jogador vê-se como possível “legislador”.
b) O dever moral
O ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo “realismo moral” que tem as seguintes características:
- a criança considera que todo ato de obediência às regras impostas é bom;
- as regras são interpretadas ao pé da letra e não segundo seu espírito;
- há uma concepção objetiva de responsabilidade: o julgamento é feito pela conseqüência do ato e pela intencionalidade.
c) A justiça
A noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve idéias matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça.
As duas morais da criança e os tipos de relações sociais
Mesmo concordando que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível perante os ditames da sociedade.
As relações interindividuais são divididas em duas categorias:
- coação: derivada da heteronomia, é uma relação assimétrica, em que um dos pólos impõe suas verdades, sendo contraditória com o desenvolvimento intelectual;
- cooperação: é uma relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele pressupõe autonomia e superação do realismo moral.
Em resumo: para Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das relações entre as crianças.
Afetividade e inteligência na teoria piagetiana do desenvolvimento do juízo moral
Para La Taille, o notável na teoria piagetiana é que nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razão. Ele considera que na obra “O juízo moral na criança” intui-se um Piaget movido por alguma “emoção”, que sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema.
O problema da afetividade em Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira
Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos internos relacionados ao conhecimento e sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição, mas função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica entre funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores (atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função mental isoladamente, pois sua essência é ser inter-relacionada com outras funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá para dissociar interesses e inclinações pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais).
Consciência
Vygotsky concebe a consciência como “organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócio-culturais”(p.78). É evidente a fundamentação em postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e derivada da dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um fundamento sócio-histórico, isto é, a consciência humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.
As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a própria essência da psique humana, o componente mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação dinâmica e em transformação entre: intelecto e afeto, atividade e representação simbólica, subjetividade e interação social.
Subjetividade e intersubjetividade
As funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais.
Apresentam alto grau de autonomia em relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do homem em determinado contexto sócio-histórico.
O processo de internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à própria formação da consciência, é um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.
Sentido e significado
Para Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se dá a unidade de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o pensamento generalizante. Na concepção sobre o significado há uma conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo estável de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada indivíduo, no seu as contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas.
A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em fatores linguísticos e extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não basta entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações.
O discurso interior
O discurso interior corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comunicação e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização), correspondente a um diálogo consigo mesma.
A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon
Heloysa Dantas
A teoria da emoção
Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é instrumento de sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é, pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente para atender suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e também a influencia. Um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de lucidez.
Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e biológica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simbólico da cultura – base para a atividade cognitiva – elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, para Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí sua natureza contraditória de participar de dois mundos.
A opção metodológica adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não dá para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuísta, que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um processo com idas e vindas, contraditório, paradoxal. Assim, sua teoria da emoção é genética (para acompanhar as mudanças funcionais) e dialética.
A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expressão involuntária e incontrolável) e torna-se susceptível de controle voluntário com a maturação
cortical. Para Wallon, as emoções podem ser de natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depressão) e hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade).
Características do comportamento emocional
A longa fase emocional da infância tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo.
Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso (a ansiedade infantil pode provocar irritação ou angústia no adulto, por exemplo) e a tendência para nutrir-se com a presença do outro (uma platéia alimenta uma chama emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus efeitos desorganizadores, anárquicos e explosivos, a emoção pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a capacidade cortical da ação mental ou motora para retomar o controle da situação for baixa. Se a capacidade cortical for alta, soluções inteligentes poderão ser encontradas.
Para Wallon não existe estado não emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a educação da emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica para evitar a formação do “circuito perverso de emoção”: a emoção surge num momento de incompetência do sujeito e, não conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui a percepção do exterior.
Afetividade e inteligência
O ser humano é afetivo por excelência. É da afetividade que se diferencia a vida racional. No início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantém de tal forma que as aquisições de uma repercute sobre a outra. A pessoa se constitui por uma sucessão de fases com predomínio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora as aquisições do nível anterior. Para evoluir, a afetividade depende da inteligência e vice-versa. Dessa forma, não é só a inteligência que evolui, mas também a emoção. Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da inteligência e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade são diferentes das infantis. No início a afetividade é somática, tônica, pura emoção. Alarga seu raio de ação com o surgimento da função simbólica. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos.
Inteligência e pessoa
O processo que começa com a simbiose fetal tem por horizonte a individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.
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